üliõpilasest õpetajaks

ÜLIÕPILASEST ÕPETAJAKS

Ene Peterson

Õpetaja kujunemisel algajast professionaaliks on koolipraktika organiseerimine ja läbiviimine otsustava tähtsusega. Õpetajahariduse raamnõuetes on kirjas, et praktikale tuleb osutada teooriaga võrdselt palju tähelepanu ja et praktika on õpetajahariduse oluline osa. See on väga õige nõue, sest paljud praegused probleemid tulenevad just nimelt õppepraktika tagaplaanile jäämisest.

Käesoleva artikli eesmärk on anda ülevaade koolipraktika probleemidest loetud kirjanduse põhjal ja tutvustada Tartu Ülikooli Narva Kolledži eesti keele kui teise keele eriala üliõpilaste põhipraktika kogemuse najal koolipraktika tõhustamise võimalusi. Artikli autor oli koolipraktika koordinaator-ainemetoodik. Praktikabaasideks oli seitse Ida-Virumaa kooli. Praktikat juhendas 14 kogemustega õpetajat, kellest neli õpetajat on eesti keele kui teise keele õpetajate täiendkoolituse võrgustiku koolitajad.

1. Koolipraktika probleemid

Koolipraktikaga seotud probleemidest on juba aastaid räägitud-kirjutatud, uurimusigi läbi viidud, aga positiivseid nihkeid ei ole siiani selles valdkonnas toimunud. Vahetult õpetaja professionaalse arengu uurimuse seisukohalt on enam huvi pakkuvad M.I.Pedajase (1983) ja tema kolleegide tööd (Pedajas, Uring, Albert 1983a). Üheksa-kümnendatel aastatel on Eestis läbi viidud terve rida ulatuslikke, kuid omavahel vähe koordineeritud õpetajaküsitlusi (Talts 1997, Krull 1997 jt). Eesti Õpetajate Liit on viinud läbi uurimuse, kus õpetajad ja koolijuhid hindavad oma ettevalmistust tööks (Leppik 2000). EÕL küsitlusest selgub, et meie akadeemilistes kõrgkoolides valitseb teoreetiline suund õpetajate ettevalmistuses. Kuna pedagoogilise praktika korraldus on muutunud täiesti formaalseks, siis tunneb õpetaja end koolis abituna- tal on palju raskusi, millest püüab üle saada katse-eksituse meetodil (Leppik 2000:195). Koolipraktika korraldusega pole rahul ei õppejõud ega üliõpilased (vt Praktika õpetajakoolituses ÕpL 28.01.2000, Miks ei nähta positiivset ÕpL 28.04.2000, Eesti keel vene koolis ÕpL 05.05.2000). Puudustena tuuakse välja, et praktikaeelne juhendamine ei ole alati küllaldane ja side ülikoolipoolse juhendajaga nõrk. Samuti leitakse, et õppejõu ja üliõpilase koostöö peaks olema tihedam pedagoogiliste ja ainealaste probleemide-olukordade lahendamisel. Tudengitele jääb tihti arusaamatuks nende koht koolis. Võib juhtuda, et praktikakoolis puudub kogenud juhendaja või kool on määranud juhendajaks üliõpilasest nõrgema keeleoskusega õpetaja. Üliõpilased kurdavad, et üsna tihti ei saa nad tagasisidet tundidele ning metoodiline nõustamine praktika ajal jääb ebapiisavaks. Ülikoolide õppejõud-metoodikud leiavad aga, et nende koormus on suur- praktikandid on laiali paljudes koolides, tunnid on sageli samal ajal ja metoodik lihtsalt ei suuda üliõpilastega piisavalt suhelda.

Õpetajate ettevalmistuse pärast valutavad südant ka koolidirektorid ja õpetajad (vt ÕpL 28.04.2000 Mõtteid koolipraktikast ja õpetajaks õppimisest). Põhiprobleemiks on koolide ja kõrgkoolide nõrk (kohati olematu) koostöö, praktikat juhendavate õpetajate väga suur nädalakoormus, teoreetilise baasi puudumine tööks praktikanti-dega, praktikajuhendite üldsõnalisus või puudumine, praktika hindamise kriteeriu-mide ebamäärasus. Kõrgkoolid on sattunud üsna terava kriitika alla. Arvatakse, et uuendused jõuavad kooli enne kui kõrgkooli.

Koolipraktikat puudutavates artiklites tuuakse põhiliselt välja puudused ning mõtiskletakse selle üle, mida peaks tegema. Positiivset nagu ei olegi või seda ei nähta. Olen seisukohal, et koolipraktika korraldamisel Eestis peaks julgemalt ära kasutama nii teiste maade kui ka meie pedagoogikateadlaste ja praktikute viimaste kümnendite jooksul ladestunud küllaltki rikkalikku kogemust. Sõnadelt tuleb üle minna tegudele.

2. Koolide ja kõrgkoolide koostöö- praktika edukuse pant

Praegused koolipraktika probleemid saavad alguse koolide ja kõrgkoolide nõrgast koostööst. Läbirääkimistel koolidega on selgunud, mida koolid oluliseks peavad:

  • koostöö kõrgkoolidega peab arvestama vastastikuseid huve ja olema selgelt määratletud
  • õpetajatel- praktikajuhendajatel peab olema kõrgkooli õppejõududega ühesugune arusaam kaasaegsest õpetajakoolitusest, õppekavast ning kõrgkoolipoolsetest nõuetest
  • koolid peavad olema teadlikud praktikantidele esitatavatest nõuetest ja saama tagasisidet praktika õnnestumise kohta

TÜ Narva Kolledži üliõpilaste põhipraktika organisaatorina analüüsisin eelpool nimetatud koolipraktikaga seotud probleeme, uurisin teoreetilist kirjandust pedagoogi-lise praktika läbiviimise kohta mujal maailmas ja Eestis. Kasuks tuli mulle ka Kanadas nähtu-kogetu. Nimelt 1995/96. õppeaastal täiendasin end Kanadas New-Brunswicki Ülikoolis, kus tutvusin koolipraktika korraldusega New-Brunswicki provintsi koolides. Oma sealviibimise ajal külastasin 30 kooli ja osalesin nii praktikaeelsel kui ka -järgsel konverentsil, kus täpsustati kõigi osapoolte kohustusi ning arutati koolide ja ülikooli koostöö võimalusi. Koostöö koolide ja ülikoolide vahel ei piirdu seal ainult praktikaga. Erinevate kursuste raames viibivad üliõpilased ühel päeval nädalas (10 nädalat järjest) hommikupoolikuti koolis, kus nad on abiõpetajaks või mõne õpilase tugiõpetajaks. Selline koostöö eeldab ülikooli õppejõudude ja aine-õpetajate vastastikust mõistmist ning meekonnatööd. Võitjaks on nii õpilased, kellel kujunevad üliõpilastega usalduslikud suhted, kui ka üliõpilased, kes paralleelselt teoreetiliste loengutega omandavad praktilisi oskusi otse koolis. Esmane kooli/õpetamiskogemus omandatakse mitte koolipraktika ajal terve klassiga töötades, vaid ka üht õpilast juhendades. Õpingute ajal saadakse võimalikult mitmekülgne töökogemus erinevates vanuseastmetes ja erineva tasemega õpilasi juhendades. Ka Eestis on jutuks olnud baaskoolide taasloomine, kus töötaksid koos nii tegevõpetajad-praktikud kui ka ülikooli õppejõud ning kus üliõpilased saaksid sooritada praktikat. Praegu näib selline mudel meie tingimustes utoopilisena, aga samas on ka meil hea tahtmise korral võimalik üht-teist teha praktika tulemuslikuks korraldamiseks.

3. Koolipraktika tõhustamise võimalusi

Praktika tõhustamine saab alguse praktika planeerimisest ja töökorraldusest.

Praktika võiks toimuda järgmise skeemi järgi:

  • praktika juhendi ja hindamiskriteeriumide väljatöötamine
  • läbirääkimised koolidega
  • praktika juhendajate valik ja koolitus
  • praktikaeelsed infopäevad üliõpilastele (juhendi ja hindamis-kriteeriumide arutelu ja tunnianalüüsi põhimõtete selgitamine)
  • koolide külastused, praktikantide tundide vaatlus ja analüüs
  • praktikajärgne praktikantide ja juhendajate aruandekonverents
3.1. Praktikajuhendajate valik koostöös koolidega

Kuna praktika juhendajaks ei sobi iga õpetaja, peab juhendajate valik toimuma läbimõeldult. Üheks tähtsamaks tingimuseks on erialase kõrghariduse omamine. Samuti mängib olulist osa juhendaja õpetamiskogemus ning valmisolek enesetäiendamiseks ja koostööks kõrgkooliga. Koolidirektorid saavad igati kaasa aidata kogenud juhendajate valikul, sest just nemad tunnevad oma kooli õpetajaid kõige paremini. Praktikaeelne juhendajate infopäev on vajalik aga selleks, et juba enne praktika algust selgitada kõrgkoolipoolseid nõudmisi, läbi arutada praktikajuhend ning leppida kokku kõigis praktikat puudutavates küsimustes.

3.2. Täpne töökorraldus

Täpse töökorralduse aluseks on praktikajuhend, kus on ära toodud praktika eesmärk, tegevused, praktikantide ja juhendajate õigused ning kohustused, praktika dokumentatsiooni loetelu ja hindamiskriteeriumid. Selgelt formuleeritud eesmärgid ja täpsed nõuded distsiplineerivad praktikante. Praktikajuhendis on samuti kirjas vaatlustundide ja harjutustundide arv. Praktika lõpeb kontrolltunni andmisega.

Iga vaatlustunni kohta kirjutavad praktikandid tunnianalüüsi ( vt 3.4). Praktikant peab praktikapäevikut, mille täitmist kontrollib praktikajuhendaja. Kõikideks tundideks koostab praktikant tunnikonspekti. Pärast tundi toimub tunniarutelu. Juhendajapoolne tagasiside peab olema eneseanalüüsile suunab, toetav ja heatahtlik.

Praktikant osaleb praktika ajal koolis toimuvatel pedagoogilistel üritustel (õppenõukogu, ainesektsiooni koosolek, lahtised tunnid) ning ka ülekoolilistel üritustel, viib läbi vähemalt ühe ürituse. Näiteks, Narva Kolledži eesti keele eriala praktikandid viisid põhipraktika ajal läbi järgmised üritused: leivanädal, kodaniku-päeva ja kadripäeva tähistamine, keelekümblusprogrammi tutvustamine, näitus "Ei narkootikumidele!" ja Eesti Raamatu aastaüritus. Võimaluse korral tegeleb praktikant ka klassijuhatajatööga ja kirjutab ühe õpilase ja ühe klassi või keelerühma iseloomustuse.

3.3.Tunni planeerimine ja läbiviimine

Iseseisev tundide andmine võib praktikandile osutada väga raskeks katsumuseks. Tunni andmiseks vajalikke õpetamisoskusi saab omandada samm-sammult. Praktika juhendamisel püüdsin koos praktikajuhendajatega taastada kunagist tava, kus üliõpilased valmistavad enne tunni andmist ette korraliku konspekti ja arutavad selle üksikasjalikult juhendajatega läbi.

Enne tunnikonspekti koostamist on soovitatav üliõpilastel vestluses aineõpetajaga välja selgitada, mida õppijad juba oskavad (nende üldine keeletase, kommunikatiivsed ja sotsiaalsed oskused), prognoosida õppijate vajadused, sõnastada tunni eesmärgid ja alles siis kavandada õppe-ja õpitegevused. Tunnikonspekti võib koostada järgmise skeemi järgi:

Tunni teema

Eelnev teema (eelmise tunni ülesanded)

Tunni eesmärgid (mida mõistavad, oskavad ja teavad õppijad tunni lõpuks)

Arendatavad osaoskused

Keel (sõnavara, konstruktsioonid, keele funktsioonid)

Vajalikud töövahendid/õppematerjalid

Eeldatavad probleemid tunni läbiviimisel

Tunni käik

· tegevustele planeeritav aeg

· tegevused

· interaktsioon (õpetaja-õpilane; õpetaja-klass; õpilane-õpilane; rühma-töö)

· tegevuse läbiviimiseks vajalikud materjalid

· tagasiside/ hinnangu andmine

· kodune töö

Üliõpilaste praktika aruandeid lugedes selgus, et tunnikonspekti koostamisel valmistas praktikantidele raskusi tunni eesmärkide püstitamine. Eesmärgid sõnastatakse liiga üldised, näiteks kuulamisoskuse arendamine, huvi äratamine spordi vastu või grammatika õpetamine. Tunni eesmärgi saavutamine peab olema kontrollitav (nt tunni lõpuks peavad õpilased oskama kirjutada sünnipäevakaarti).

Enne “päris” tunni läbiviimist võib proovida paarisõpetamist s.t. et praktikant täidab algul vaid osaliselt õpetajakohuseid: ta võtab enda kanda mõne tunnietapi läbiviimise, nagu uue materjali esitamine, tunnikontrolli läbiviimine vms. Paarisõpetamise puhul saab praktikant järk-järgult omandada, kuidas tundi üles ehitada, otstarbekalt tunni aega planeerida, missuguseid õppematerjale kasutada. Kahtlemata annab paarisõpetamine praktikandile julgust ning enesekindlust.

Pärast tunni läbiviimist võib praktikant kirjutada ka eneseanalüüsi s.t. mis õnnestus, mis mitte, mida oleks võinud teha teisiti.

3.4. Tunnivaatlus ja -analüüs

Tunde võib jälgida ja analüüsida erinevatest aspektidest lähtuvalt:

  • õppetunni eesmärgi ja tulemi seose analüüs (mis oli tunni eesmärk ja kas õpetaja saavutas püstitatud eesmärgi)
  • tunni alustamine ja lõpetamine
  • õpetaja-õpilase interaktsiooni analüüs
  • õpilaste aktiivsuse analüüs
  • õpetaja kõne analüüs
  • vigade parandamine tunnis
  • tunni ülesehitus, ajajaotuse otstarbekus
  • kontakt õpilastega (sõnaline mõjutamine, mitteverbaalne kommunikatsioon)
  • kirjutamisoskuse õpetamine
  • rääkimisoskuse õpetamine
  • kuulamisoskuse õpetamine
  • kirjutamisoskuse õpetamine
  • sõnavara õpetamine
  • grammatika õpetamine
  • ootamatute olukordade lahendamine tunnis (nt praktikant valib mingi situatsioon ja kirjeldab, mida tegi õpetaja ning samas pakub välja uusi lahendusi)

Kindlasti peab üliõpilastele ja praktikajuhendajatele tutvustama enne praktikat üldist õpetamistegevuse hindamissüsteemi ja tunnivaatlusprotokolli ülesehitust, sisu ning andma tunnivaatluslehtede näidised erinevate osaoskuste (rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine), sõnavara ja grammatika õpetamise kohta. Näiteks, sõnavara õpetamise vaatluslehele märgitakse õpetatav sõna, missuguses kontekstis sõna õpetatakse, milliseid võtteid kasutatakse sõnatähenduse selgitamiseks ja tähendusest arusaamise kontrollimiseks; millele pööratakse tähelepanu töös sõnavaraga, kas sõna hääldus, õigekiri, tähendusvarjundid või rektsioon. Vaatluslehel analüüsib vaatleja, kas kasutatud metoodilised võtted olid õigustatud ning esitab oma ettepanekud tunni läbiviimise kohta.

3.5. Hinnangu andmine praktikandile

Üks võimalus koolipraktika kvaliteedi tõstmiseks on kindlate hindamiskriteeriumide olemasolu ja tunnianalüüsi mudelite väljatöötamine. Nii peaks õpetamisoskuse hinda-miseks olema selge, millise suunitlusega õpetamist praktikantidelt oodatakse; hindamine ise peab olema võimalikult detailne, analüütiline ja usaldusväärne; kasutatav hindamisprotseduur peab arvesse võtma praktikantide tagasihoidlikku koolikogemust ning võimaldama hinnata ka minimaalseid edusamme elementaarsete õpetamisoskuste omandamisel (Krull 1998a: 59).

Praktikandi tööle hinnangu andmisel ei piisa ainult ühe kontrolltunni nägemisest ja praktika aruande või praktikapäeviku lugemisest. Praktika lõpphinde saamiseks esitab üliõpilane töömapi, kuhu on koondatud kõik tunnikonspektid (sh praktikajuhendaja soovitused tunni läbiviimiseks, üliõpilase eneseanalüüs, praktikajuhendaja hinnang tunnile), tunnivaatluslehed, aruanne klassijuhatajatöö ning klassivälise töö kohta, praktikapäevik, kontrolltunni konspekt koos praktikajuhendaja analüüsi ja hindega, kooli iseloomustus-hinnang praktikandile.

Mappõppe vorm suunab üliõpilasi tööd õigeaegselt planeerima ning oma tegevust analüüsima ja hindama. Üliõpilaste koolipraktika hindamine peab olema mitmekülgne ning arvesse võtma kooli praktikajuhendaja hinnangut üliõpilasele, õpetamis-tegevuse hinnangut tunnivaatluse põhjal (praktikajuhendaja, ainemetoodik), aga ka üliõpilase eneseanalüüsi. Õpetamistegevuse hindamislehel on alljärgnevad alajaotused: tunni planeerimine, tunni organiseerimine ja läbiviimine, õppematerjali esitamine -ja kommunikatsiooni oskused, töökorraldus ja -atmosfäär tunnis, distsipliini kindlustamine.

Praktika aruannetest selgus, et praktikantidel on raskusi distsipliini kindlustamisega tunnis ning kõigi õpilaste tööle rakendamisega. Samuti ei osata otstarbekalt aega planeerida - kord jääb aega puudu, teine kord jälle jääb tunnis aega üle.

Kokkuvõte

Üliõpilasest õpetajaks kujunemine saab alguse koolipraktika ajal. TÜ Narva Kolledži eesti keele kui teise keele eriala üliõpilaste põhipraktika õnnestus tänu kõrgkooli ja koolide tõhusale koostööle - selline oli nii üliõpilaste kui praktikajuhendajate arvamus. Sügisel ootab noori õpetajaid kool. Üliõpilasest õpetajaks saamine on aga pikk protsess, mis ei lõpe töötades kunagi...

Kasutatud kirjandus

Krull ,E. 1997. Kokkuvõte pedagoogilist kutseaastat lõpetavate üliõpilaste küsitlusest.-Õpetajakoolitus I. Tartu: Tartu Ülikool, 110-135.

Krull , E. 1998. Õpetamistegevuse hindamise põhiliigid ja praktika.-Õpetajakoolitus II.Tartu: Tartu Ülikool, 25-47.

Krull, E. 1998a. Pedagoogiline praktika õpetajakoolituse arengufaktorina.-Õpetajakoolitus III. Tartu:Tartu Ülikool, 51- 69.

Leppik , P. 2000. Koolmeistrid hindavad oma ettevalmistust tööks.- Õpetajaks saamine on huvitav. Tallinn, 192-199.

Pedajas , M-Irene 1983. Üliõpilasest õpetajaks. Tallinn: TPedI

Pedajas , Milli-I., Albert,A. Uring, R. 1983 a Mina arvan nii. Tallinn:TPedI

Talts , L. 1997. Õpetajakutse muutuste kontekstis.- Kogumikus Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Tallinn:TPÜ kirjastus, 93-100.

Soovitatav kirjandus

Järgnevates artiklites avaldavad oma arvamust koolipraktika kohta koolijuhid, õpetajad, üliõpilased ja kõrgkoolide õppejõud.

Eisenschmidt , E. 2001. Praktika õpetajakoolituses.- Õpetajate Leht. 26.01

Juurak, R. 2000. Miks ei nähta positiivset? -Õpetajate Leht 28.04

Jõgi , L. 2000. Kui tähtis on õpetajakoolituses praktika? - Õpetajate Leht. 28.01.

Krull , E. 1998b Õpetaja professionaalne areng:teooria ja praktika. - Õpetajakoolitus III. Tartu:Tartu Ülikool, eripedagoogika osakond,. lk. 7- 25.

Krull , E.. 2000. Praktika ja õppimiseta pole pedagoogikat.- Õpetajate Leht 07.04.

Leppik, P. 2000. Õpetajaks saadakse pärast kõrgkooli.-Õpetajate Leht. 07.04.

Luts, K. 2000. Õpetajakoolitus vajab sisulisi muutusi.- Õpetajate Leht.14.04.

Sepp , K., Hausenberg, A.-R. 2000. Eesti keel vene koolis.- Õpetajate Leht.05.05 2000. Koolil ja ülikoolil on ühised hooled. -Õpetajate Leht. 28.04.

Praktika õpetajakoolituses 2000. -Kokkuvõte Edgar Krulli ettekandest TÜ ajaloomuuseumis peetud seminaril "Õpetajakoolitus- Eestimaa tulevik".- Õpetajate Leht. 28.01.

Praktika . 2000-Õpetajate Leht. 07.04.

5:1 Saksamaa kasuks 2000. - Õpetajate Leht 20.04.

Hariduselus palju poleemikat tekitanud mentoriõppest võib lugeda alljärgnevatest artilitest.

Kukk, I., Sitska, S. 2001. Mentoritest ja mentorlusest. - Haridus 1, 34-37.

Pärtel , E. 2001. Kas mentoreid on vaja?- Õpetajate Leht 30.03.

Reitel , M. 2001. Mentor- kellele ja milleks ?- Õpetajate Leht 30.03.

Huvi korral võõrkeeletunni planeerimise, tunni konspekti koostamise ja tunni analüüsi vastu tasub tutvuda järgmiste töödega.

Aher, S., Kala,U., Nurm,T., Tõnisson, E.1997. Tunnivaatluse põhimõtted.- Õppi-miskeskne õpetamine. Tallinn: Avita, 41- 48.

Asser, H., Küppar, M. 2000. Võõrkeeeletunni planeerimine ja ülesehitus.

Tallinn: TEA Kirjastus.

Leppik , P. 2001. Tunni analüüs -mis see on?- Haridus 1, 38-41.

Copyright © MTÜ Eesti Keele kui Teise Keele Õpetajate Liit 2018